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Im Maschinenraum
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Navigation im langen Gang
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Die Polarstation - Übersicht
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Der Torfkahn
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Der Torfkahn (Übersicht)
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Der Abschied (Titanic)
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Die Schiffskabine
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Die Polarstation
Schiffs-Körper
Schule:
Körnerschule und Th.-Storm Schule Bremerhaven, beide Schulen werden zur Zeit umstrukturiert


Grundschule und Ganztagsschule, Sekundarschule, Gymnasium
 
Kooperationspartner:
Deutsches Schiffahrtsmuseum
Hans-Scharoun-Platz 1
27568 Bremerhaven
Telefon: 0471/482070
Fax : 047174820755
Internet: http://www.dsm.de/
 
Beteiligte Schüler:
50
Insgesamt waren 50 Schüler beteiligt, davon 22 Schüler aus der 4a der Stormschule, 22 Schüler aus der 7a der Körnerschule und 6 Schüler aus der 9. Jahrgangsstufe der Körnerschule, die die Begleitung der Besuchergruppen im Museum übernommen hatten.

 
Beteiligte Lehrkräfte:
Frau Hanfgarn (Dipl.-Tanzpädagogin), Herr Dr. Hergesell(Museumspädagoge), Frau Michael(SEK1, Kunst, Französisch), Frau Wilcken (Grundschullehrerin)
 
Stundenvolumen:
Das Projekt „Schiffs-Körper“ lief über ein Schulhalbjahr, von Februar bis Juni 2003, mit zwei Unterrichtsstunden choreografischer und tänzerischer Arbeit und ca. zwei Unterrichtsstunden inhaltlicher Arbeit pro Woche. Die vierte Klasse hat sich im gesamten Schulhalbjahr, vor allem in den Fächern Deutsch, Sachkunde, Kunst, Werken und Musik mit den Projektinhalten beschäftigt. Diese Art fächerübergreifender Unterricht, der sich mit dem Fortschreiten des Projektes intensivierte, war in der siebten Klasse leider nicht möglich.

 
Vorstellung und Kurzbeschreibung:
Die Initiative für das Projekt „Schiffs-Körper“ ging von der Grundschullehrerin Sabine Wilcken, der Dipl. Tanzpädagogin Claudia Hanfgarn und dem Museumspädagogen Dr. Burkhard Hergesell aus. In einer halbjährigen gemeinsamen Arbeit mit Schülern zweier Klassen und zweier Schulen sollte eine Choreografie entwickelt und in vier abendfüllenden Vorstellungen im Museum aufgeführt werden. In dieser Choreographie sollten Exponate und historische aber auch moderne Themen wie die Arbeit auf einem Schiff, die Polarforschung oder das Torfstechen im Moor in Tanz-Theaterszenen umgesetzt und inhaltlich vermittelt werden. Das Projekt wurde in Kooperation mit einer vierten und siebten Klasse zweier Bremerhavener Schulen und dem Deutschen Schiffahrtsmuseum in Bremerhaven im Februar 2003, nach einer intensiven Vorbereitungs- und Planungsphase, begonnen. Im Juni 2003 fand es mit den öffentlichen Präsentationen im Museum seinen Abschluss.

Beide Klassen begannen das Projekt mit einem Museumsbesuch. Die Exponate und Installationen faszinierten die Schüler, im Anschluss trafen die Viert- und Siebtklässler eine erste Auswahl. Der sinnliche und unmittelbare Eindruck war dabei das entscheidende Kriterium ihrer Wahl, es gab keine Museumsführung im konventionellem Sinn.
Kognitiver und affektiver Zugang zum historischen Gegenstand sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden. Vielmehr suchten wir nach einer Möglichkeit bei der die affektive Annäherung parallel im Schulunterricht eine kognitive Unterstützung erfährt. Für jedes ausgewählte Exponat gab es Expertenbesuch z.B. eine Wissenschaftlerin des Alfred Wegener Instituts (AWI) zum Thema Polarforschung und Eis oder aber außerschulische Exkursionen z.B. ein Besuch auf dem Tonnenhof des Wasser- und Schifffahrtsamtes zum Thema Navigation.
Die Kinder und Jugendlichen entschieden sich für vierzehn Exponate, die einen Stationenparcour bilden würden. Dieser lief sowohl durch den Alt- und Neubau des Gebäudes, als auch durch mehrere Etagen und Ebenen des Museums.
Der Stationenparcour begann mit einer gemeinsamen Eröffnungsszene aller Kindern im Eingangsbereich des Museums. Dort war Platz für cirka 120 Zuschauer plus 45 Darsteller. Inhaltlich musste das erste Thema eine Einleitung, einen Prolog, in den Gesamtabend bieten. Im Foyer sind Galionsfiguren ausgestellt. Sie verkörpern Schutzpatrone der Schifffahrt, Schiffe und Seefahrer. Sie sind gestaltet als menschliche Figuren, Heiligenfiguren oder Schmuckornamente. Es bot sich an, das Thema Galionsfiguren thematisch aufzunehmen und in der ersten Szene des Abends zu entwickeln. Die Kinder und Jugendlichen der beiden Klassen positionierten sich in der Eröffnungsszene auf drei Treppen, die von dem oberen Stockwerk in das Foyer des Museums führen in Posen der hier ausgestellten Galionsfiguren. So wurden diese dargestellten Galionsfiguren im Foyer des Museums zu Schutzfiguren des folgenden Abendprogramms.

Die anderen ausgewählten Stationen waren „Der Schaufelraddampfer“ (1), eine Mittelschiffsektion, das Deck und die Kombüse des Raddampfers „Meissen“ bilden mit dem Schiffsdeck ist ein begehbares Originalexponat. Ebenfalls begehbar ist der „Kesselraum“ (2) des Schaufelraddampfers. Das Salonzimmer der „Kaiser Wilhelm der Großen“, intern „Schiffskabine“ (3) benannt, war ein weiterer Originalschauplatz. Eine inszenierte wissenschaftliche Station vor einem Großfoto (Diorama) bildete den Ort für die
„Polarforschung“(4). In der Nähe schufen zwei Weltkugeln mit den Polarkappen den Rahmen für die Phänomene „Eis und Gletscher“(5). „Fische und Wale“ (6) hatten ihren Ort unter dem Originalskelett eines Pottwals. Beim „Torfkahn“(7) bot sich das Thema Torf und Moor an, ein Originalsegelschiff der Deutschen Seenotrettung das Thema „Rettung auf See“(8). Navigation (9&10) war gleich Gegenstand von zwei Stationen. Zum einen historisch, Kommunikation auf See mittels Signalkodes im Altbau, zum anderen in moderner Formen mittels Radar im Neubau. Zu diesem Ausstellungsbereich führt ein langer Gang, der in seiner architektonischen Ästhetik ungewöhnlich ist und geradezu einlädt das Navigieren von einem Ende zum anderen zu thematisieren. Ein zweites architektonisches Detail des Neubaus ist ein Balkon, der mit freiem Blick auf die Weser sofort an eine Schiffssuite mit Balkon und Reling denken lässt. Dies war der Ort an dem „Abschied“ (11) zum Thema wurde. Im Hinblick auf Auswanderung und Atlantikverkehr ein besonderes Bremerhaven-Thema. Die goldene Originalgalionsfigur der „Germania“ (12) bildete den Rahmen für das Thema Schutzpatrone auf See.

Die Zuschauer teilten sich nach der großen gemeinsamen Eröffnungsszene in kleineren Gruppen auf. Sechs Schüler der 9.Klasse begleiteten jeweils eine Gruppe von Station zu Station durch die Vorstellung. Dabei starteten alle Besucher gleichzeitig, aber an unterschiedlichen Stationen. Damit war gewährleistet, dass alle Zuschauer zeitgleich „ihre“ Runde im Museum abschließen.
Für das Schlussbild hatten Schüler, Lehrer, Museumspädagoge und Choreografin intensiv nach einer Idee gesucht um die ganze Veranstaltung zu einem thematischen Abschluss zu bringen und einen Spannungsbogen herzustellen. Das Original der Hansekogge ist sicherlich das bedeutendste Exponat des Deutschen Schiffahrtsmuseums. 1390 in Bremen gebaut und 1962 bei Baggerarbeiten im Bremer Hafen entdeckt, ist dieses Exponat schon durch seine imposante Größe als Theaterkulisse beeindruckend. Inspiriert vom Wissen, dass der Seeräuber Klaus Störtebeker zur Zeit ihres Baus lebte, entstand die Idee einer großen Abschlussszene mit allen Beteiligten zum Thema Piraterie oder Geisterschiff „Fliegender Holländer“. Die Kinder wünschten sich eine „Hauen-und-Stechen-Szene“. In diesem Fall setzten sich aber die Pädagogen durch. Es wurde das Bild zweier Schiffskörper mit Besatzungen entwickelt, die sich in ruhiger und langsamer Fahrt begegnen und aneinander vorbei fahren. In dieser Abschlussszene würden alle Beteiligten noch einmal in den Kostümen ihres vorherigen Tanzes auftreten, konnten beide Klassen zu einem gemeinsamen Bild verschmelzen. Der Zuschauer konnte auch die vorher gesehenen Tänze noch einmal anhand der Kostüme Revue passieren lassen.
Während der Arbeit an dieser Szene wurde auch der Titel für die gesamten Veranstaltung, „Schiffs-Körper“, geboren. Er sollte sich sowohl auf das Schiff, dass in mehreren Tänzen zentraler Gegenstand war, als auch auf die Körper als zentrale Ausdrucksmittel dieser Zeitreise beziehen.

 
Projektauslöser/Idee:
Alle beteiligten Projektleiter interessieren sich für andere Formen und Möglichkeiten des Lernens und Arbeitens an Schulen. Die positiven Erfahrungen mit dem ersten Projekt dieser Art („TANZMASCHINE“, ein Projekt mit zwei Schulklassen und dem Historischen Museum Bremerhaven) und der Fortbestand des tanzpädagogischen Projekts Schultanz (TAPST) machte Mut und Lust zu untersuchen, ob es nicht auch im Deutschen Schiffahrtsmuseum möglich wäre, die statische und stille Welt des Museums in einen lebendigen Ort zu verwandeln. Nicht nur der Betrachter sollte mit den ausgestellten Objekten kommunizieren, sondern auch die Objekte mit dem Betrachter.
TAPST versteht sich als Vermittler künstlerischer Gestaltungsprozesse. Es wird von der Dipl.-Tanzpädagogin und Tänzerin Claudia Hanfgarn in einer städtischen Schule im sozialen Brennpunkt Bremerhavens geleitet, als eine Art Tauschgeschäft zwischen der Künstlerin und der Stadt/dem Magistrat Bremerhaven; Die Künstlerin bekommt als städtische Angestellte die Möglichkeit, ihre künstlerischen Produktionen planungssicher zu verwirklichen und bietet im Gegenzug städtischen Institutionen, das heißt Kindergärten, Schulen, und Lehrern professionelle Unterstützung in Sachen Tanz und Theater an.
Tanz ist eine sehr alte Kulturtechnik, ein Urphänomen, spielt aber heute in unserem Kulturkreis eine untergeordnete Rolle. Der Körper als Ausdrucksmittel, Tanz als Ausdrucksform der Persönlichkeit, findet bestenfalls in der HipHop-Szene Respekt und Achtung. Schulpädagogik ist normalerweise am sachlichen Inhalt und kognitiven Leistungen interessiert. Es geht um Zahlen, Daten, Fakten und Begriffe, die von vorneherein feststehen. Ergebnisoffenes Selbermachen, formen und gestalten sowie die Entwicklung von vielen verschiedenen Möglichkeiten und kreativen Lösungen, bedeutet Hirn und Herz in anderer Weise in Bewegung zu bringen.
Die Sprache des Körpers und des Tanzen kennen lernen heißt, sich selbst weniger fremd sein. Tanz lebt aus der konkreten, direkten und momentanen körperlichen Bewegung. Diese mitzugestalten und vor allem zuverlässig wiederholbar zu machen, bedeutet Teamarbeit und Disziplin. Indem die Schüler mit ihrem Körper, ihrer Idee, Mitgestaltung und Seele den Exponaten und Räumen zu Leben und Bewegung verhelfen, erfahren sie sich selbst tanzend als ganzer Mensch, der Zeit, Raum und Kraft strukturiert und verändert.
Die Kinder und Jugendlichen lernen zudem, dass Kultur etwas Geschaffenes ist und nicht etwas, das man einfach vorfindet. Kultur zu schaffen kann ein mühevoller aber auch lustvoller Prozess sein und Kultur zu schaffen kann man lernen.
Ganz nebenbei entsteht Respekt vor kultureller Arbeit.

Ausgangspunkt seitens des beteiligten Museumspädagogen war es, eine andere museumspädagogische Methode als die Besucherführung, die bereits als „Frontalunterricht im Gehen“ und als ein „kulturelles window-shopping“ kritisiert wurde, zu erproben. Der mit einer solchen Veranstaltung verbundene zentrale Anspruch seitens der Museumspädagogik war die Idee, dass es möglich sein müsste, sowohl Kindern wie auch Jugendlichen die Themen Schifffahrtsgeschichte, Stadtgeschichte, Sozialgeschichte und die Bedeutung technischer Objekte mittels Tanz sinnlicher, vergnüglicher und auch emotionaler als in einer üblichen Museumsführung oder –rallye nahe zu bringen. Auch den Zuschauern sollte eine andere Form der assoziativen Kommunikation über den Tanz mit den ausgestellten Objekten ermöglicht werden. Kinder sollten über Tanz und historische Ausstellungsstücke nicht nur eine Beziehung zur Schifffahrtsgeschichte, sondern auch zu einem Museum der Schifffahrtsgeschichte sowie zu dieser Form künstlerischen Arbeitens aufbauen.

Diese Ansätze decken sich mit dem allgemeinen Anliegen von Schule, durch die Einbeziehung von Experten und das Aufsuchen außerschulischer Lernorte, Unterrichtsinhalte für Schüler attraktiver und interessanter zu gestalten. Im Projekt sollte es für die beteiligte Grundschulklasse in der konkreten pädagogischen Arbeit aber um weitaus mehr gehen: Eine umfassende Beschäftigung mit den Projektthemen durch die Einbeziehung möglichst vieler Unterrichtsfächer und um die Öffnung verschiedenster Lernkanäle.
Sowohl die thematisch-inhaltliche Beschäftigung mit den Projektthemen auf der Sachebene als auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle, den eigenen Gefühlen und Wünschen im Laufe der Arbeit, reflektiert durch freies Schreiben und die Vermittlung von Techniken des kreativen Schreibens ist ein besonderes Anliegen der beteiligten Grundschullehrerin. Nach Bedarf und Interesse wurde diese Arbeit durch literarische Texte vertieft und ergänzt.
Ein weiterer Ansatzpunkt eines solchen Projektes war der schul- und jahrgangsstufenübergreifende Aspekt. Viele Schüler der Th.- Storm- Grundschule wechseln nach der vierten Klasse zur Körnerschule. Der neue Ort mit den vielen neuen Gesichtern und den „Großen“ macht Angst. Die Zusammenarbeit mit der 7.Klasse schafft vertraute Gesichter und durch die Proben in der Körnerschule ist auch das Gebäude nicht mehr fremd.

 
Projektentwicklung:
Nach dem ersten Museumsbesuch und der Auswahl der Exponate begannen die Recherchen und Proben, vorsichtige Versuche in Bewegung, Tanz und Theater. Zweieinhalb Monate nach Projektbeginn und sieben Wochen nach Aufnahme des Tanztrainings wurde eine erste Probe beider Klassen angesetzt, auf der die einzelnen Gruppen den Stand ihrer Arbeit vor allen Beteiligten und auch den Lehrern präsentierten. Es war für alle ein aufregender Vormittag. Zum ersten Mal allen zeigen, wie weit die eigenen Arbeit war! Dieser Moment verursachte manches Unbehagen, Aufgeregtheit und peinliches Gefühl. Die Kinder und Jugendlichen wurden zu Beginn der Probe aufgefordert, sich aller Kommentare zu enthalten. Es ging vielmehr um die Frage was sehe ich? Was hat sich mir mitgeteilt?

Wie verläuft der Prozess des Lernens während dieses museumspädagogischen Projekt? Man darf sich das Vermitteln des historischen ‚Stoffs’ nicht wie bei einer Besucherführung als Vorlesung im Vorübergehen vorstellen. Vielmehr setzt ein vitales Lernen und Aneignen auf unterschiedlichen miteinander verwobenen Ebenen ein, der nicht nur die beteiligten Schüler/innen sondern die Pädagogen selber betrifft. Schließlich sind die Inhalte und Exponate, welche die Tänzer sich anfangs auswählten, nicht in jedem Fall den Pädagogen schon bekannt. Es beginnt vielmehr eine Art gemeinsamer Geschichtswerkstatt.
Die Kinder lernen in diesem Prozess, dass ihre Pädagogen ebenso Suchende sind wie sie selber. In vielen Berufen werden Erwachsene täglich mit Aufgaben konfrontiert, für die sie zunächst keine Lösung wissen. Sie müssen sich aber Informationen beschaffen können, Lösungsansätze entwickeln.

Hierzu ein konkretes Beispiel: In dem Augenblick, als sich eine Gruppe von vier Jugendlichen den Torfkahn als Objekt einer Tanz-Theaterszene aussuchte, war den Pädagogen nicht viel mehr bekannt als das Wissen um die Existenz des Torfs in der moorreichen norddeutschen Elbe-Weser-Region selber und in der Vergangenheit seiner Nutzung als Brennmaterial. Wie sahen aber beispielsweise Leben und Arbeiten im Moor noch vor 80 Jahren aus? Wie wurde Torf gestochen? Wie werden die schmalen Torfkähne auf den Kanälen und Flüssen fortbewegt? Alles Fragen, die während des ersten Museumsbesuches nur ungenau, vage, oder gar nicht durch die Pädagogen zu beantwortenden waren. Lediglich das Exponat eines historischen Kahns stand vor uns und ließ uns an ihm auch nur weitere Fragen stellen. Schon die Datierung war am Objekt selber nicht zu beantworten, geschweige denn dass Beantworten der Frage, ob der Torf tatsächlich im Arbeitsalltag so schön ordentlich auf dem Kahn aufgestapelt wurde wie wir es im Museum vorfanden? Oder entsprach das mehr einer museal inszenierten Wirklichkeit? Lebten und schliefen die Menschen auf dem Kahn, der eigentlich kaum Platz dafür ließ? Es wurde ein Experte eingeladen. Ein Theaterdirektor (Das letzte Kleinod), der kürzlich ein Theaterstück zur Torfarbeit und zum Moor genauestens recherchiert und inszeniert hat, besuchte die siebte Klasse und demonstrierte mit originalen Werkzeugen das Torfstechen. Um den Umgang mit dem gestochenem, nassen Torf zu veranschaulichen, probierten Lehrer und Schüler mit 15 nassen Schwämmen zu werfen, natürlich möglichst ohne nass zu werden. Dabei entwickelten Schüler und Lehrer eine Bewegung, die später genauso im historischen Lehrfilm von 1936 über das Leben und Arbeiten im Moor zu sehen war. Fragten die Schüler am Anfang noch warum die Menschen in Anbetracht der aufwendigen Gewinnung des Torfs nicht einfach die Heizung einschalteten, so stellten sich im späteren Verlauf des Projektes andere spannendere Fragen, an deren Klärung den Schülern ernsthaft gelegen war: Gibt es in der Türkei eigentlich auch Torf?, Warum gibt es ausgerechnet hier Torf?, Warum wurde der Torf so gestapelt und nicht anders?
Als unsere Schülerinnen und Schüler oder die Museumsbesucher den Torfkahn mit seinen exakt im Laderaum aufgeschichteten Torfsoden das erste Mal betrachteten, spielte in ihrer ersten unmittelbaren Assoziation vielleicht der Mensch gar keine Rolle. Man sieht einen Kahn mit den akkurat ausgerichteten Torfsoden. In unserer technisch-industriellen und maschinellen Welt ist die Idee, dass diese ganzen Torfstücke von Menschenhänden aufgeschichtet wurden geradezu absurd. Erst mit den sich bewegenden Menschen in einer lebendigen Inszenierung erfassten die Schüler und die Zuschauer eine ganze gefühlte, sinnliche Welt. Jetzt stellt sich die Ahnung vom moorigen, nassen Boden ein, auf dem die Frauen stehen. Erst jetzt kann man sich, mit den flinken Bewegungen der Torfstecherinnen und Torfarbeiterinnen die unendlich langen, bis zum Horizont reichenden, in der Sonne zum Trocknen ausgebreiteten Soden wirklich vorstellen, die in mühevoller Bückarbeit aufgeschichtet wurden.

 
Besonderheiten:
„Man entdeckt keine neuen Kontinente,
wenn man nicht bereit ist,
für lange Zeit die Küste aus den Augen zu verlieren.“
(Andre Gide)

Die Schüler der beteiligten Grundschulklasse konnten, was Projektarbeit anbelangte, durchaus als ‚erfahren’ eingestuft werden. Ein Projekt in dieser Größenordnung aber war mit Sicherheit für alle Beteiligten Neuland. Die Herausforderung war groß! Allein was die zeitliche Dimension (ein halbes Jahr!) anbelangte, wurde von Schülern im Grundschulalter ein hohes Maß an Durchhaltevermögen vorausgesetzt. Auch an die Lehrkräfte stellte ein solches, konsequent aus der Praxis heraus entwickeltes Projekt, das sich zugleich seiner theoretischen, fachdidaktischen und curricularen Bezüge versichern musste, erhebliche Anforderungen. Fragen danach, welche Ziele sich aus der gemeinsam wachsenden Planung ergaben, was die Kinder hierbei lernten, ob sie auch genug lernten, welche der vielen entstandenen Ideen auch wirklich umsetzbar waren, wie viel Risiko wir uns leisten konnten, wie wir als erwachsene Begleiter das enorme Arbeitspensum bewältigen sollten begleiteten uns und stürzten uns in Zweifel. Zeitweise befanden wir uns auf offenem Meer – kein Land in Sicht. Die Schüler selbst waren es, die uns durch ihre (tatsächlich!) nicht erlahmende Mitarbeit, ihre vielen Ideen, ihre Begeisterung, ihre wachsende Eigenverantwortung und Bereitschaft zu kooperativer Zusammenarbeit zeigten, dass wir uns auf dem richtigen Kurs befanden. Schüler, die schon beim Betreten der Schule fragten: „Wann gehen wir wieder ins Museum?“ oder „Tanzen wir heute wieder?“, die nach Unterrichtschluss nicht nach Hause wollten, weil sie in Ruhe ihr Bühnenbild fertig stellen wollten, die nachmittags nochmals in die Schule kamen, um an ihrem Kostüm zu arbeiten oder Kinder im Schreibfieber, die freiwillig Text um Text für unsere Bücher und die Ausstellung produzierten, ließen uns erahnen, wie viel mehr ‚Sinn’ eine Schule für Kinder macht, die es ‚sich leistet’, aus dem starren Korsett der Fächer mit voneinander abgetrennten Unterrichtsinhalten auszubrechen und unter Beteiligung verschiedenster Akteure (Schüler, Lehrer, „Dritte“...) und Kompetenzen zu einem Thema ein gemeinsames Konzept zu entwickeln und zu verwirklichen, in dem die Schüler selbst mit ihren Ideen im Mittelpunkt stehen.

Ganz „besonders“ wird dieses Lernfieber der Schüler vor dem Hintergrund der Herkunft der Schüler. In einem sozialen Brennpunkt der ohnehin durch eine tiefgreifende Strukturkrise gebeutelten Stadt Bremerhaven gelegen, haben die Körner- und die Theodor-Storm-Schule mit all den Problemen zu kämpfen, die solche Schulen gemeinhin haben: hoher Migrantenanteil, vernachlässigte Kinder, kaum kulturelle Vorbildung seitens des Elternhauses, Schulverweigerer usw.

 
Probleme und Lösungen:
Die Jugendlichen der 7. Klasse standen dem Projekt anfangs sehr skeptisch gegenüber. Aufgeregtheit und peinliches Gefühl überwogen bei der ersten gemeinsamen Probe, es war ein Moment in dem alle die Luft anhielten. Vor allem die Jugendlichen waren enormem Druck ausgesetzt. Letztlich hat sich jedoch niemand verweigert. Die Begeisterung der Viertklässler wirkte ansteckend und anspornend.
Im Abschlussgespräch auf die anfängliche Skepsis angesprochen, antworteten die Schüler, dass ihnen nicht klar war was auf sie zukam. Zitat: „Wir wussten ja nicht, dass das gut wird!“ Sie erklärten sich aber ausnahmslos bereit, bei einem der nächsten Projekte („Egal was!“) mitzumachen, oder einer anderen Klasse Mut zu machen.
 
Anekdotisches:
Anstatt Anekdoten ein
Exkurs Grundschulpädagogik

Eine inhaltliche und methodische Ausführung zur Literatur- und Schreibwerkstatt sei uns an dieser Stelle gestattet. Sie hat nur bedingt mit dem Entstehungsprozess zu tun, veranschaulicht aber in welchem Rahmen die „Schiffs-Körper“ den Unterricht im Fach Deutsch beeinflusst und inspiriert hat.
Der Gedanke einer, das Projekt von schulischer Seite aus begleitenden, vertiefenden und erweiternden Literatur- und Schreibwerkstatt orientierte sich an den Polen Textrezeption und Textproduktion und zielte – wie im folgenden dargestellt werden wird – auf die Textpräsentation.
Die durch das museumspädagogische Projekt „Schiffskörper“ in der Schule tatsächlich initiierten und durchgeführten neuen Ideen und Methoden in ganzer Breite darstellen zu wollen, würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Daher werden hier nur exemplarisch einige, das Lesen und Schreiben betreffende, Arbeitsweisen und Methoden dargestellt, die allerdings nur annäherungsweise das widerspiegeln, was sich in den anderen Fächern sowie im Schulleben insgesamt während des Projektes für Schüler und Lehrer verändert hat.
Das erlebnisorientierte Vorlesen als eine Form der Textrezeption, wurde beispielsweise für die Station Polarforschung mit dem Experiment verknüpft, Grundschüler mit Texten aus der Erwachsenenliteratur zu konfrontieren.
Nach einer kurzen Einführung in Leben und Lebenswerk des Seefahrers und Nordpolforschers John Franklin (1786 – 1847) wurden ausgewählte Ausschnitte aus Sten Nadolnys „Entdeckung der Langsamkeit“, der dramatischen und glücklosen Suche nach der Nord-West-Passage, vorgelesen. Zusätzlich zu der durch das Museum vermittelten „optischen Präsentation“ an der Station „Polarforschung“ (näheres dazu weiter vorn) und dem durch den Tanz vermittelten bewegungsorientierten Zugang zum Thema trat nun die durch Literatur vermittelte historische Dimension. Die Tatsache, dass dieser Kapitän – John Franklin – wirklich gelebt hat, er aber gleichzeitig durch einen heutigen Autor quasi „neu erfunden“ werden musste – wie sonst sollten wir uns heute vorstellen können, was er und seine Mannschaft auf ihren Reisen gefühlt und gedacht haben mögen – war für die Kinder tief beeindruckend und ermöglichte ihnen einen weiteren durch Sprache und „innere Bilder“ vermittelten emotionalen Zugang zum harten Leben und Überlebenskampf am Nordpol zur damaligen Zeit. Das Wissen darum, dass ihnen aus einem Buch vorgelesen wurde, das eigentlich für Erwachsene geschrieben wurde, steigerte die Hör-Motivation der Kinder. Aus ihren anschließenden spontanen Äußerungen wurde deutlich, dass sie sehr wohl in der Lage gewesen waren, dem Geschehen zu folgen und sich damit auseinander zu setzen.
Parallel dazu verfolgten die Schüler anhand von Zeitungsberichten aus der Tagespresse die zeitgleich stattfindende Expedition der „Polarstern“, des Forschungsschiffes des Alfred-Wegener-Instituts für Polar- und Meeresforschung (AWI), und informierten sich über heutige Forschungsfelder und –methoden.
„Handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur“ erlebten die Schüler auch im Rahmen der Arbeit an der Station „Wale und Fische/Leben im Meer“. Nach vollzogener Rezeption des Gedichts „Bitte an einen Delphin“ von Hilde Domin, erfuhren die Kinder mit viel Experimentierfreude wie spannend Demontage (Auseinanderschneiden des Gedichts) und Neukonstellation (Zusammenfügen der Gedichtteile in veränderter Reihenfolge) eines Textes sein können. Die Vielfalt der Ergebnisse bei gleichem Wort-Ausgangsmaterial war für alle verblüffend. Sowohl die Intensität der Textaussagen als auch die poetische und sprachlich-musikalische Schönheit einiger Texte, die wir durch probierendes Vorlesen ausloteten, raubten uns manches Mal buchstäblich den Atem.


Bitte an einen Delphin

Jede Nacht In diesem Meer
mein Kissen umarmend wie einen
sanften Delphin trage
schwimme ich weiter fort.

Sanfter Delphin Jede
in diesem Meer von Herzklopfen,
trage mich, schwimme
Fern der Küste
wenn es hell wird,
an einen gütigen Strand.
Fern der Küste von morgen. Hilde Domin
Bitte an einen Delphin

In diesem Meer
sanfter Delphin
trage mich
an einen gütigen Strand.

Jede Nacht
umarmend mein Kissen
schwimme ich weiter fort.
Fern der Küste von Herzklopfen
sanfter Delphin

Janine Wieringa und Hilde Domin


Bei der Textproduktion wechselten freie mit assoziativen oder gebundenen, d.h. an Strukturen und regelhaften Vorgaben orientierten Formen des „Kreativen Schreibens“ – je nach Schreibanlass.
So schrieben die Schüler anfangs ‚frei’ über ihre Eindrücke, Wünsche und Erwartungen an das Projekt nach dem ersten Museumsbesuch. Später entstanden sehr differenzierte Texte über ihre Gefühle von Angst, Nervosität und Aufregung während und nach der ersten Aufführung und ihrer je individuellen Bewältigung – Schreiben als Selbstexploration, als Hilfe bei der Klärung und Bewältigung grundlegender persönlicher Erfahrungen. Aber auch: Schreiben, um von sich zu erzählen. Der Schriftsteller Peter Bichsel glaubt: „Unser Leben wird dann sinnvoll, wenn wir es uns erzählen können.“ Und weiter: „Weil ich erzählen kann, bin ich, und weil ich’s erzählen kann, stehe ich’s durch.“


„Ich hatte vor der Aufführung ein bisschen Angst, weil so viele Leute kamen. (...) Also, ich war nicht mehr ängstlich, als wir fast fertig waren, weil ich ja wusste, es ging alles gut.“ (Bashkim)

„Ich war zuerst sehr aufgeregt. Marina und ich mussten zusammen eine Galionsfigur machen. Ich musste Marina halten. Sie war ganz schön schwer. Aber ich habe es ausgehalten.“ (Jennifer)

„Ich war so aufgeregt, dass man es kaum glauben kann. (...) Mein Kleid war so schön! Jülides und Burcus Kleider waren auch schön. Wir haben zuerst die Galionsfiguren geübt. Ich dachte, ich könnte nicht mehr, aber ich habe es geschafft!“ (Sinem)

„Am Anfang hatte ich Angst, dass ich etwas falsch mache. Als wir an unserer Station waren, hatte ich keine Angst mehr. Oft musste ich lachen, weil Vanessas Kleid kaputtgegangen war. Als alles vorbei war und wir sechsmal getanzt hatten, da hatte ich Zehenspitzenschmerzen. Auch mein Daumen war ganz dick. Als wir zum Schluss mit allen Kindern das Schiff gemacht haben, hatte ich keine Angst mehr. Es war ein tolles Gefühl!“ (Hecem)

Das Schreiben nach vorgegebenen Mustern und Formen schafft einerseits Begrenzungen, ermöglicht aber andererseits ungewöhnliche und neue Schreiberfahrungen. Es birgt Überraschungsmomente, weckt die Lust am Spiel mit der Sprache, am unkonventionellen, kreativen Umgang mit Lauten und Worten. Nicht zuletzt bietet die „kleine Form“ schreibschwachen Kindern die Chance, eines Erfolgserlebnisses und fordert von stärkeren Schülern einen bewussteren, nuancierteren Umgang mit Sprache.
Dass sich die Orientierung an literarischen Vorbildern und Formen auch hervorragend zur Subsumption, zur Verdichtung und Zusammenfassung von Erfahrenem und Gelerntem eignet, soll wiederum am Beispiel der Station „Polarforschung“ gezeigt werden. Das Gedicht „avenidas“ von Eugen Gomringer, einem Vertreter der „Konkreten Poesie“, besteht aus einer Aneinanderreihung von spanischen Wörtern, die nach einem, auch für Grundschüler gut nachvollziehbaren Muster angeordnet sind. Auf der Grundlage dieses „Musters“ schrieben die Schüler ‚Nachdichtungen’, die sich inhaltlich an der Thematik „Polarforschung“ orientierten:


Eis Angst

Eis Angst
Eis und Kälte Angst und Hunger

Kälte Hunger
Kälte und Schnee Hunger und Schnee

Eis Angst
Eis und Schnee Angst und Schnee

Eis und Kälte und Schnee Angst und Hunger und Schnee
Einsamkeit Forschungsreise

Sozfin Marina


Stille Polarstern
Stille und Polarmeer Polarstern und Reise

Polarmeer Reise
Polarmeer und Weite Reise und Meer

Stille Polarstern
Stille und Weite Polarstern und Meer

Stille und Polarmeer und Weite Polarstern und Reise und Meer
Antarktis Abenteuer

Sinem Burcu

Sämtliche Stationen zu denen die Schüler dieser Klasse tanzten, wurden auch in der gesamten Klasse zum Thema. Während der Beschäftigung mit einem Thema/einer Station aber auch darüber hinaus schrieben die Kinder – nachdem sie einmal mit der Idee dieses „antiken Schreibspiels“ vertraut waren – unablässig Akrostichons:


Zur Station „Galionsfigur Germania“ Zur Station „Wale und Fische“

G ermania ist W ale sind schöne Tiere
E ine goldene Galionsfigur. A m
R auschende Wellen spritzen um sie. Ich L iebsten mag ich den Orca-Wal
M ag die Germania. Sie ist E r ist ein schöner Wal
A m Bug des Schiffes „Deutschland“.
N ackt Vanessa
I st sie nicht, weil sie
A m Körper ein goldenes Kleid trägt.

Hecem

Zur Station „Wale und Fische/Leben im Meer“ entstanden sogenannte „Meeres-Elfchen“, Gedichte, denen es mit nur elf Wörtern, die einer festgelegten inhaltlichen und formalen Ordnung folgen, gelingen muss, eine Stimmung oder ein Gefühl einzufangen:


Unheimlich Flach
Das Meer Der Rochen
Manchmal sehr leise Er macht eine Rolle
Ich habe große Angst Ich finde ihn toll
Zittern Cool

Tugba Dean Eric


Blau Hellblau
Das Meer Das Wasser
Das Meer glänzt Ist sehr kalt
Ich mag das Meer Ich friere im Wasser
Glitzern Frisch

Flamur Burcu

Nach umfangreichen Recherchen in Büchern, dem Erzählen von Geschichten und Legenden und der Einladung eines Museumspädagogen schrieben die Schüler abschließend informative Sachtexte über das Leben Klaus Störtebekers auf der Grundlage des von Gabriele L. Rico Anfang der achtziger Jahre entwickelten „Clustering-Verfahrens“. Dieses assoziative Verfahren ermöglicht, durch die aktive Einbeziehung beider Gehirnhälften in der Phase der Ideenfindung, die Ansammlung eines umfangreichen und vielfältigen Wort-Ausgangsmaterials für die nachfolgende Textproduktion. Auf diese Weise ist es Schülern mit den unterschiedlichsten Lernausgangslagen möglich, Schreibhemmungen zu überwinden und zu einem Text zu kommen.
„Wer war Klaus Störtebeker? Er war ein Pirat. Störtebekers Name bedeutet: ‚Stürz den Becher’. Wer ein Pirat bei ihm sein wollte, musste in einem Zug einen Becher Bier oder Wein austrinken. Sein Schiff hieß ‚Seewolf’. Störtebeker war stark, mutig und brutal.“ (Pascal)

„(...) Eines Tages, im Jahr 1389, bekam er einen Kaperbrief vom Herzog von Mecklenburg, weil die dänische Königin den schwedischen König gefangen genommen hatte. Jetzt gehörte er zu den ‚Vitalienbrüdern’. Er durfte alle dänischen Schiffe überfallen und er versorgte die schwedische Stadt Stockholm mit ‚Vitalien’, das sind Lebensmittel.“ (Recep)

„(...) Er wurde 1401 in Hamburg geköpft. Er ist ohne Kopf an seinen Piraten vorbeigegangen. Diejenigen, an denen er vorbeigehen konnte, durften am Leben bleiben. Er war fast am Ziel, aber da haben die Hamburger ihm einen Knüppel zwischen die Beine geschmissen. Klaus Störtebeker ist tot – aber die Legende lebt weiter.“ (Jennifer)


Die Textpräsentation schließlich fand zu verschiedenen Zeiten und an verschiedenen Orten statt. Ein Großteil der Texte wurde in Form von inszenierten Autorenlesungen in der Schule vorgetragen. Von der Ankündigung des zu erwartenden Autors und seines Textes über den speziell vorbereiteten Vorlesestuhl bis hin zum Glas Wasser wurden hier sämtliche Symbole und rituellen Handlungen einer ‚echten’ Lesung berücksichtigt.
Ein weiterer, von den Schülern als besonders reizvoll und spannend erachteter, Teil der Präsentation fand in Form einer Ausstellung im öffentlichen Raum, respektive im Museum, statt. Zu dem eigentlichen Höhepunkt des Projekts, den vier Abendvorstellungen, an denen die Ergebnisse der tänzerischen Arbeit einem breiten Publikum vorgestellt werden konnten, stellte die Ausstellung, in der die schriftlichen aber auch die künstlerischen Arbeitsergebnisse der Schüler präsentiert wurden und die über diese vier Abende hinaus für eine Woche im Museum verblieb, eine gelungene Ergänzung dar.