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Projekttag: Einführung von 45 Schülern in die Bildbearbeitung
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"Feuerpause" auf dem Schulhof - erste Begegnung Senioren/Schüler
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Schülerteam No. 5 interviewt Margarethe Meyer (79) in ihrer Wohnung
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Schülerportr. d. Feuerzeugen K.Schwerk (80)-Feuerzeugnis T.Olrich (17)
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Buch DIN A4 120 Seiten 4farbig / GenerationenFilm DVD 100 Minuten
Feuerzeugen - Senioren und Schüler / Deutsch, Geschichte & Kunst
Schule:
Fritz-Karsen-Schule
Onkel-Bräsig-Straße 76/78
12359 Berlin
(030) 60900-10
www.fritz-karsen.de

Gesamtschule / Gebundener Ganztag
 
Kooperationspartner:
Kain Karawahn
www.mitfeuerSPIELEN.de
 
Beteiligte Schüler:
45
45 Schüler zweier Kunstkurse des 11ten Schuljahrgangs
 
Beteiligte Lehrkräfte:
Robert Draber (Medientechnik)Dr. Sylvia Fröhlich (Deutsch)Bernd Ischebeck (Medientechnik)Susanne Thäsler-Wollenberg (Kunst)Heinz Wolpert (Kunst)außerschulisch:Theresa Fasinski (Projektassistenz)
 
Stundenvolumen:
1 Doppelstunde pro Woche über 20 Wochen;
4 Projekttage á 8 Stunden;
60 Extratermine (ca. 1 bis 3 Stunden) für 10 Teams á 4 bis 5 SchülerInnen;
12 Stunden für Buch- und Filmpräsentationsveranstaltung
 
Vorstellung und Kurzbeschreibung:
Ein interdisziplinäres Generationen-, Schule-, Geschichte-, Interview-, Audio-, Video-, Fotografie- und Kunstprojekt, in welchem 45 SchülerInnen in der Begegnung mit einundzwanzig SeniorInnen das erste feuerbiographische Profil des 20. Jahrhunderts zeichnen.

Feuer war seit Menschheitsbeginn lebenslanges Ereignis familiärer Verantwortung. Die Bespielung des Herdfeuers mittels Pflege-, Koch-, Wärme-, Licht-, Sozial-, Unterhaltungs- und Ritualfunktionen verursachte demzufolge ständige Sinnlichkeit, Sinnstiftung und familiäre Identität.

Praktisch über Nacht ist ehemals familienfeuerzentrale Einheit durch haustechnische Innovationen beseitigt. Zum ersten Mal in der Geschichte der Menschheit erleben städtische Bewohner ihre Energie-, Sozial-, Unterhaltungs- und Ritualversorgungen überwiegend flammenlos und fernabbuchbar.

Zusammen mit erzieherischen Feuerverboten speisen sich somit auch Feuererfahrungen und -verständnis junger Generationen zunehmend aus print-, computer-, tv- und filmmedialen Feuernutzungsmustern, in denen sich die Welt der Erwachsenen ausdrücklich selber verheizt.

Ermittlungen und Wirkungen dieses epochalen Wandels in der Beziehung Mensch, Familie und Feuer bilden den thematischen Schwerpunkt des interdisziplinären Generationen- und Kunstprojektes Feuerzeugen, welches die Fritz-Karsen-Schule Berlin-Neukölln zusammen mit dem Künstler Kain Karawahn nach dessen Idee und Konzept durchgeführt hat. 45 Schüler zweier Kunstkurse des 11ten Schuljahrgangs interviewten und porträtierten 21 Senioren, deren Kindheit und Jugend einerseits feuerfamiliär, andererseits aber auch für einige unter ihnen durch die größten jemals von Menschen entfachten Feuer traumatisiert waren.

Für das 120seitige Buch- und 100minütige Filmprojekt ermittelten daher alle Schüler mit Feuer am Feuer über Feuer in 20 feuerbiographischen Protokollen (Interviews mit den SeniorInnen), 61 Digitalen Candlelight-Porträts (Fotoporträts der SeniorInnen und SchülerInnen), 41 Feuerzeugnissen (Künstlerische Selbstporträts der SchülerInnen), einer 100minütigem Interviewfilmversion (SchülerInnen befragen SeniorInnen) und brennenden Fragen an 470 Mitschüler eine künstlerische Bestandsaufnahme menschlicher Begegnungen mit Feuer - gestern und heute.

 
Projektauslöser/Idee:
Originalkonzeption von Kain Karawahn (August 2008)

Lebenszentrum und Lebenszeichen sowohl der Familie als auch des Stamms, der Stadt, des Staates war der Herd (der Tempel der Vesta, der Göttin des Herdfeuers, war zugleich der römische Staatsherd). Über Jahrtausende wurde er in allen menschlichen Behausungen einheitlich als Pflege-, Koch-, Wärme-, Licht-, Sozial-, Unterhaltungs- und Ritualfunktion bespielt. Daher galt menschliche Angst nicht dem Leben mit Feuer, sondern generationenlang dem Leben ohne Feuer. Ein Leben ohne Feuer bedeutete den Rückfall in das unmenschliche Dasein, das tierische Vegetieren in Kälte, Dunkelheit, Rohkost und Kulturlosigkeit.

Andererseits gebiert die Paarung Mensch und Feuer auch “Weltenbrände” vom Format eines II. Weltkriegs. In unvorstellbaren Feuersituationen wurde dort jahrelang die Ambivalenz des menschlichen Umgangs mit Feuer hautnah “praktiziert”. Menschen verfeuerten Millionen Menschen jüdischen Glaubens wie auch andere Verfolgte der nationalsozialistischen Herrschaft. Ihre Würde verlor sich in Rauch und Asche von Leichenverbrennungen in extra für derlei Massenbetrieb konstruierten Öfen. Menschen feuerten auf Menschen und zurück. Menschen klickten aus Flugzeugen Bombentonnen auf andere Menschen. Menschen mussten in städtischen Feuerstürmen, in brennenden Bombenzertrümmerungen des eigenen Hauses, das gerade eben noch stand und zwischen gerade verkohlenden Angehörigen, Kind, Ehepartner, Großeltern und Nachbarn mussten trotzdem noch Feuer machen - für Licht, Wärme, Kochen und Familie sein, für das eigene, für das „nackte“ Überleben, für den letzten Unterschied zum tierischen, für das Menschsein in menschverursachter Unmenschlichkeit. Und erst nachdem Menschen die bisher ersten beiden Atombomben zündeten, die allerdings Menschen nicht nur verbrennen ließen, sondern auch kochend verdampften oder radioaktiv verstrahlten, erst dann gingen die bisher größten von Menschen gemachten Feuer in Europa und anderswo für eine Weile aus. Welche (Feuer)Ängste haben sich in diesen Situationen sowohl in den Köpfen der Feuertodverantwortlichen als auch der Feuerüberlebenden eigentlich verschaltet? Danach - gestern und heute?

Den Verlusten durch Feuer im II. Weltkrieg folgten die Verluste von Feuer im familiären Bereich. Zum ersten Mal seit der Menschwerdung begannen Gesellschaften sich von der heimeligen Generationengemeinschaft mit realem Feuer für immer zu trennen. Die aus dem familiären Herd heraus immer gleichzeitig, zentral und dauerhaft wirkenden Licht-, Koch-, Wärme-, Unterhaltungs- und Ritualfunktionen wurden teilweise in exakt dosierbare, physikalische, chemische und virtuelle Einzelwirkungen medialisiert. Ehemals familiär zentrierte Feuerversorgung und -verantwortlichkeit wurde durch Leitungen, Schalter, Knöpfe und Hebel technisch dezentralisiert, sodass Feuerherkunft und -verantwortung nun in der Ferne liegen: Feuerfernwärme, Feuerfernlicht, Feuerfernkochen, Feuerfernsehen und Feuerfernsprechen. Alle medialen Feuerfernfunktionen werden mittlerweile von Privatunternehmen gewinnorientiert kontrolliert, daher ausschließlich gegen Entgelt an ihre - ohne sie nicht lang lebensfähigen - Abnehmer verteilt.

Natürlich ist es bequemer, abends nach Hause zu kommen, feuerfernerzeugtes Licht anzuknipsen, feuerfernvorgekochte, tiefgefrorene Pizza in den per Schalter angestellten feuerferngeschürten Backofen zu schieben, die feuerferngewärmte Heizung hochzudrehen, den Plasmabildschirm anzuschalten und dort in den Nachrichten Feuer fernzusehen. Doch ein Haus ohne multifunktionale, reale Feuerzentrale kann nach architektur- und kulturhistorischem Verständnis nur als Umbauung realfeuerloser Räumlichkeit verstanden werden, wäre somit ein Stall. Und in einem Stall leben die, die immer noch Angst vor Feuer haben, die Tiere.

Und wie und wo ist es in heutigen Neubauten gelungen, die Funktion der offenen Feuerstelle als soziales und geistiges Zentrum der Familie gleichwertig zu ersetzen? Wo und wie und was denkt der Mensch nun in einem ausschließlich feuermedial versorgten und doch “ausgebrannten" Zuhause, seinem Haus mit Zentralheizung ohne Zentrale?

Lebt somit nicht die Mehrzahl städtischer Bewohner nach der Urdefinition von Haus (Haus ist das Heim von Familie und Feuer) in einem kranken Haus?

Ab den Kindheiten der 50er Jahre des letzten Jahrhunderts musste und konnte somit auch das familiäre Feuermachen, das urfamiliäre Feuerbewusstsein, nicht mehr erfahren und erlernt werden. Sodann konnten nächste Elterngenerationen im Einfluss zunehmender Verstädterung samt öffentlichen Feuermachverboten ihrem eigenen Nachwuchs verständlicherweise nun auch gar nicht mehr das 1x1 des Feuermachens vermitteln.

War es in vorherigen Familiengenerationen zwangsläufig arbeitserleichternd und wichtig zugleich, dass auch die Kleinen frühzeitig lernten, Herd und Ofen zu heizen, so lernen sie heute Computer und Fernsehen einzuschalten und lernen dann von diesen krankenhäuslichen Feuerbilderstätten, wie sich die Welt der Erwachsenen selber verheizt. Feuerkatastrophenzenarien bilden immer lodernder die Unterhaltungsbrennwerte von Print-, Computer-, TV- und Filmmedien, faszinieren zwar primär, machen jedoch feuerpraktischunerfahrenen Menschen Angst - nicht nur Kindern - machen allen nur FeuerFernsehenden wieder Angst vor Feuer, machen sie somit entwicklungspsychologisch wieder zu Tieren, zu denen, die auch nach Millionen von Jahren immer noch Angst vor Feuer haben.

Feuer war seit Menschheitsbeginn tägliches, lebenslanges Ereignis familiärer Verantwortung – plötzlich, seit ein/zwei Generationen leben wir “feuerfern”. Noch leben Angehörige der ersten Generation der Menschheit, die einen solch epochalen Wandel bezeugen kann. Und darüber hinaus ist diese letzte Familienfeuergeneration wiederum die erste der Menschheit, die die größten menschen gemachten Dauerbrände erleben musste. Und diese “feuerbesondere”, mit Feuerverlusten in zweifacher Hinsicht erfahrene Generation, ist nun umgeben von den Generationen nach ihnen, die weder ein Leben als Feuerfamilie erlebt haben, noch die Ambivalenz des menschlichen Umgangs mit Feuer “weltenbrandnah” erfahren haben.

Heutige Stadtgenerationen wachsen selbstverständlich (real)feuerfrei(heitlich) auf. Sie werden erzogen mit Feuerverbot, Feuermedialität und Feuerpassivität. Hierdurch sind sie vorherrschend feuerverängstigt, besitzen keine altersgerechte Feuerkompetenz und agieren daher mit haus- und privatgebräuchlichem Feuer (Streichholz, Feuerzeug, Kerze, Grillen, Lagerfeuer, Knaller und “kreativen” Experimenten) statistisch zunehmend selbst-, andere- und sachschädigend.

Daher ist die grundsätzliche Frage zu stellen, was HEUTE ein Leben ohne Feuer in Hand und Haus bedeuten kann, wohin die Aufgabe häuslicher, familiärer, selbstzentraler Feuerveranwortung, wohin sinnliche und geistige Entfernung vom familiärem Feuer des Menschen Sinn führen wird?

Und stellen wir diese und andere brennende Fragen doch einfach mal den Angehörigen der letzten Generation, deren Kindheit eine feuerzentralfamiliäre war, und denen, deren Kindheit und Jugend, deren Familie eine feuermedialisierte war und ist. Und lassen wir es doch einfach mal zu Begegnungen zwischen den beiden Feuergenerationen kommen. Denn noch können sie sich gegenseitig befragen. Und lassen wir die “alten” Feuerzeugen doch einfach mal über Feuer und Mensch, Familie, Deutschland, Berlin und Neukölln erzählen. Und lassen wir doch einfach mal von den Jungen ihr eigenes aktuelles, zeitgenössisches Feuerzeugnis zusammentragen. Und lassen wir doch einfach mal das Feuerzeugnis der Alten von den jungen Feuermedialisierten dokumentieren und künstlerisch interpretieren. Lassen wir doch einfach mal den Dialog der Generationen WIEDER am Lagerfeuer, am Kamin als auch bei Kerzenschein führen.

Setzen wir, Projektleiter, Senioren und Schüler, uns zusammen, wärmen uns, essen und trinken am Feuer, kommunizieren wir über Feuer, erzählen wir uns Feuergeschichten, die eigenen, selber erlebten und die der Menschheit. Video- und fotografieren wir uns im ersten Licht, welches Menschen selber erzeugt haben, dem Licht des nur von dieser Spezies erzeugten Feuers. Einem Licht, welches noch genauso leuchtet, wie vor Millionen von Jahren bei der Geburt der Menschwerdung, der Überwindung der tierischen Angst vor Feuer. Einem Licht, welches noch genauso leuchtet, wie es seit Millionen von Jahren von Geburt an bis in den Tod jedes Menschen Lebensweg beleuchtet hat.

Wir Beteiligten aus mehreren Jahrzehnten weilen zusammen an einem Feuer(ereignis), welches noch genau so wärmt, knistert, duftet und flammende und glühende Faszinationen kreiert wie zum Zeitpunkt der ersten Familie der Menschheit irgendwo in Afrika. Daher ist das Sein des Menschen am Feuer immer eine Zeitreise. An dieser Urrast- und -gaststätte hat sich seit der ersten Generation nichts mehr gewandelt, außer Wissen und Bewusstsein ihrer Besucher. Daher brennt die Zeit, den jetzt stattfindenden, kulturell bisher nicht thematisierten Wandel innerhalb der derzeitigen (Feuer)Generationen zu dokumentieren und künstlerisch zu interpretieren – exakt und gemeinsam mit und von denen, die daran beteiligt waren und sind und die es aktuell betrifft.

Dieses Projekt knüpft an die Erkenntnisse des erfolgreichen Projektes brandNEUKÖLLN: Schüler, Feuer & Kunst, realisiert von Mai bis Oktober 2008. So, wie es ein derartiges Projekt niemals zuvor an einer Schule in Deutschland gegeben hat, so ist auch die vorliegende Konzeption originär und exklusiv. Diese mit Lehrern und Schülern der Fritz-Karsen-Schule Berlin-Neukölln und Berliner Senioren zu verwirklichen, ist von besonderem künstlerischen Reiz aber auch vom Anspruch geleitet, die dokumentarischen und künstlerischen Erkenntnisse und Werke über Neukölln hinaus in adäquater Form auszustellen und zu publizieren.

 
Projektentwicklung:
Lernen in der Schule ist eingepasst in ein Raum- und Zeitkorsett, das sich allein aus den Zwängen der Schulorganisation erklärt. Dies widerspricht per se häufig den Anforderungen eines effektiven und flexiblen Lernens, wichtigen Erfahrungsspielräumen und künstlerischen Prozessen. Kompetenzerwerb und erfolgreiches Lernen, Selbstständigkeit, problemorientiertes Handeln und Vernetzung sind nur einige Schlagworte aktueller Forderungen an Schule, die in deren institutionalisierter Form kaum eingelöst werden können.

Die 45 Schüler zweier Kunst-Basiskurse der 11. Klassen, geleitet von den Kunsterziehern Heinz Wolpert und Susanne Thäsler-Wollenberg, erwarteten einen angenehmen, entlastenden Unterricht, in welchem zu malen und zu basteln sei.
Dem gänzlich anderen Charakter des Feuerzeugen-Projektes, bei dem vor allem der Einsatz von Medien erlernt werden musste, wurde anfangs verständlicherweise mit Skepsis begegnet. Auch waren kreative Spielräume in Verbindlichkeiten eingebunden, die eine zeitgenaue, auch außerschulische Planung und Vorbereitung erforderten. Zudem zeichnete sich ein Arbeitspensum ab, welches das eines wöchentlichen neunzigminütigen Kunstunterrichtes überstieg, was nicht nur den Schülern, sondern auch dem Projektteam und den Schulorganisatoren Äußerstes abverlangte.

Vorauszusetzen war das Bedürfnis der Schüler nach Erkenntnis. Diese Schüler hatten sich durch ihre Leistungen für eine weiterführende Schullaufbahn qualifiziert und würden nun einer weiteren Bewährungsprobe gegenüber stehen, in der weniger die Schulnote, sondern der Erwerb persönlicher Qualifikationen zählte. Das gemeinsame übergeordnete Ziel, welches durch die Produkte Film, Buch, Fotografien, Hörbeiträge und eine Ausstellung präsentiert werden sollte, erwies sich als tragfähig, da die inhaltlich erworbenen Kenntnisse und Erfahrungen im Kern eine gemeinsame Aufarbeitung von Geschichte bedeuteten, und zwar dies mit aller Vielfalt künstlerischer Mittel, die an der Schule möglich sind. Daher wurde die kreative Arbeit nicht allein im Kunstunterricht angesiedelt, sondern von Dr. Sylvia Fröhlich, einer Fachkollegin Deutsch, mitbetreut. Es ergaben sich fruchtbare Verknüpfungen, die den unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler Raum zur Entfaltung boten.

VORARBEITEN
Die Suche nach Senioren für die geplanten Interviews war die erste Hürde, die es zu meistern galt, noch ehe weitere Planungsschritte für Schüler und Schule erfolgen konnten. So führten die Recherchen und Telefonate von Kain Karawahn und Theresa Fasinski zu Vorgesprächen, Zu- und Absagen von Senioreneinrichtungen, bevor der geglückte Kontakt zur Zeitzeugenbörse hergestellt werden konnte. In einer von Frau Geffers, der 1.Vorsitzenden der Zeitzeugenbörse, organisierten Veranstaltung konnte Kain Karawahn das Konzept vorstellen und 20 Zeitzeugen zur Mitarbeit gewinnen. Den dort vorgetragenen Vorbehalten gegen „Schule in Neukölln“, konnte Susanne Thäsler-Wollenberg im anschließenden Gespräch begegnen, indem sie auf die Erfahrungen der Schüler mit Projektarbeit und eigenverantwortlichem Lernen verwies. Finanz- und Zeitpläne mussten vorgedacht und formuliert werden, mit allen Unwägbarkeiten und auch existenziellen Risiken, in die sich nur der Künstler begibt. Dieser ist es, der in seiner Authentizität und seinem Werk der Gegenwartskunst in Vorleistung geht, dessen Konzeptionen und Arbeitsleistung kritisch am erzielten Ergebnis gemessen wird. Die Arbeit des Künstlers in einer Schule birgt somit auch eine gegenseitige Verpflichtung, über den Unterricht hinauszuwachsen, kreativ zu denken, zu handeln und Prozesse zum erfolgreichen Ende zu führen.

Alle Beteiligten sollten also in optimaler Weise produktiv werden können, Räume und Materialien bereit stehen. So wurde die wöchentliche Unterrichtszeit um fünf gemeinsame Projekttage erweitet und es wurden Schülerteams gebildet, die selbstverantwortlich Teamaufgaben übernehmen mussten. In festen Stammgruppen, bestehend aus vier bis fünf Schülern, sollte die Fähigkeit erworben werden, ein selbstständiges Audio- und ein Videointerview durchzuführen. Dazu musste es innerhalb jedes der zehn Teams Spezialisten geben, die in gesonderten Expertengruppen geschult werden sollten.

EINSTIEG
Als Einstieg präsentierte Kain Karawahn allen Beteiligten einen Vortrag, er bot einen differenzierten Überblick über die kunst- und kulturgeschichtliche Bedeutung des Feuers, den Stellenwert der Projektarbeit in diesem Kontext und dessen geplanten Verlauf: Kulturgeschichte als Feuergeschichte zu verstehen, die wir im raumzeitlichen Kontext mit künstlerischen Forschungsmethoden bearbeiten würden, von der wir uns ein Bild machen, von dem, was war und dem, was wir sind.

AUSBILDUNG
Das Team wurde um drei Medienassistenten der Schule erweitert, um die Komplexität der Technologien erlernen zu können, Bernd Ischebeck, Robert Draber und Phillip Karadensky. Entgegen der alltäglichen Annahme, dass Mediennutzung für die aktuelle Schülergeneration Alltag sei, waren zunächst solide Grundlagen zu vermitteln.
Der erste Projekttag war eine Schulung zum Einstieg in den Mediengebrauch für alle Schüler. Fotokameratechnik, Videofilmtechnik, Audioaufnahme und Interviewfragen, Video- und Audioschnitt, sowie Bildbearbeitung wurden in Stationen vorbereitet, die zunächst alle Schüler durchlaufen mussten. Simulationen der Interviewsituation sensibilisierten die Schüler für deren Schwierigkeiten und bereitete sie spielerisch auf die reale Situation vor. In dieser Phase gab es viele Möglichkeiten zu gestalten, zu testen und Fehler zu machen.

Die Aufgabe bestand in gegenseitigen Interviews zu Feuererfahrungen. Da diese nur sehr spärlich vorhanden waren, gab es wenig zu fragen und zu antworten, doch war dies auch eine wichtige Erkenntnis. Diese Leerstellen wurden mit Phantasie gefüllt, originelle Beiträge waren das Ergebnis: „Wer sind Sie?“„Ich bin Bankräuber und klaue die Kohle, damit ich heizen kann!“ Es gelang, drei Video- und drei Audiointerviews fertig zu stellen und diese am Ende des Tages zu präsentieren. Die Beobachtungen von Aufnahmefehlern waren ein wichtiger Lernschritt für den Erwerb von Gestaltungskompetenz, da sie der Blick schärften und die Anspruchshaltung an die eigne Arbeit steigerten.

Außerdem gab es bereits beeindruckende Fotografien der Schüler, die in der Dunkelkammer mit einer Kerze als einziger Lichtquelle aufgenommen und zum Teil digital bearbeitet worden waren. In dieser Dunkelheit hatten wir als Einstieg gemeinsam die Atmosphäre einer Kerzenbeleuchtung erlebt und Gemälde früherer Jahrhunderte betrachtet, die das Kerzenlicht thematisierten. Die Ergebnisse dieses Tages weckten Stolz und vielfache Begeisterung, sodass die weiteren Schritte in einen sinnvollen Zusammenhang eingegliedert werden konnten. In den folgenden Wochen behielten wir ein rotierendes System des Stationenlernens bei. So konnte jeder Schüler seine Teamaufgabe vertiefen und erhielt Unterweisungen in der benötigten Beherrschung der Technologien und der Softwareprogramme der Schule. Für die Teams gab es in der ersten Phase vier Hauptaufgaben:

DIE INTERVIEWER: Deren Aufgabe besteht in der Entwicklung der Interviewfragen und Übungen zum Durchführen der Interviews. Wie stellt man eine gezielte Frage? Wie stoppt man einen übereifrigen Redner? Welche Formulierungen braucht es, um ein schweigendes Gegenüber zum Sprechen zu bringen? Wie bleibe ich höflich, wenn Unterbrechungen nötig sind? Wie lenke ich das abschweifende Gespräch wieder zu seinem Ausgangspunkt? Wie reagiere ich angemessen auf emotionale Situationen? Hinzu kommt der Erwerb von Sachkenntnis über die politischen Ereignisse des Lebenszeitraumes eines Zeitzeugen, um ein sachlich kompetentes Gespräch zu führen. In der Beherrschung der Fragetechnik lag für diese Schüler die wichtigste Aufgabe; sie waren aufgrund ihrer Leistungen in Deutsch von uns für diesen Auftrag vorgeschlagen worden. Eine richtige Entscheidung, wie sich herausstellen sollte.

DIE KAMERA: Kamerabedienung, Einstellungsgrößen und Positionen bestimmen die Qualität einer Videoaufnahme. Dem Kameramann kommt eine entscheidende Funktion zu, ein Versagen bedeutet, eine unwiederbringliche Situation verpasst zu haben. Akkus, Kabel, Stative, Speichermedien müssen bereit stehen, Equipement sinnvoll und übersichtlich geordnet und angeschlossen werden. Hier können technikbegeisterte Schüler ihren Platz finden.

DER TON: Ein ebenfalls sensibler Bereich ist die Tonaufnahme, dazu muss ein Diktiergerät beherrscht werden.
Raumakustik, Nebengeräusche und Aussteuerung, der richtige Abstand und die Positionierung des Gerätes erfordern die Erfahrung und Aufmerksamkeit eines zurückhaltenden, umsichtigen Schülers. Kopfhörer gehören zu seinem Erscheinungsbild.

DIE AUFNAHMELEITUNG UND BELEUCHTUNG: Organisatorisches Talent, Durchsetzungsvermögen und Führungsqualität, sowie der Blick auf die Gesamtsituation wurde dieser Person abverlangt. Dazu die Fähigkeit, die richtige Position des Lichtes zu finden, in der der Interviewpartner erscheinen soll. Störende Reflexe und Schatten müssen erkannt werden. Dieses Licht macht die Aufnahme perfekt, gibt ihr die Stimmung und die Farbigkeit, zeigt den Menschen realistisch oder idealisiert. Der Aufnahmeleiter hat also insbesondere beim Aufbau des Sets zu agieren, eine Aufgabe für die Tatkräftigen!

Für die zweite Phase mussten zum Video- und Audioschnitt, sowie zur Bewältigung eines Kerzenporträts in der Dunkelkammer Erfahrungen gesammelt werden. Eine zusätzliche Station, in der jeder gern arbeitete, war die zeichnerische Verfertigung eines Selbstportraits. Diese Station wurde von Heinz Wolpert betreut und war Anlaufstelle und Zwischenstation in der Vielfalt der Medienarbeit. Hier konnte gefragt und skizziert werden. Die Schüler erhielten zur Dokumentation ihrer Arbeit und als Bewertungsgrundlage einen Laufzettel mit dem Auftrag, alle Aktivitäten zu notieren, Protokolle anzufertigen und Recherchen vorzunehmen. Eingebunden in diese Arbeit war auch ein kunstgeschichtlicher Exkurs über die Barockmaler George de la Tour und Louis le Nain.

URGROßFAMILIÄRES BEISAMMENSEIN
Es gelang allen Teams, eine tragfähige Zusammenarbeit zu entwickeln. In Laufe weniger Wochen entstanden Ernsthaftigkeit und Leistungsbereitschaft. Durch das erste Zusammentreffen mit den Senioren beim urgroßfamiliären Beisammensein bekam das Projekt für alle Beteiligten erstmalig eine fassbare Kontur. Es bildete die „Generalprobe“ für die anstehenden Interviews und es zeigte auch, ob die Teams bisher gut zusammengearbeitet hatten. Medieneinsatz und Aufgabenverteilung konnten klar definiert und ausgeführt werden.

Das Treffen selbst war wohl für alle Schüler eine Ausnahmesituation, - „Bei DEM Wetter sollen wir draußen...!!?“ Wir machen es trotzdem, Kunst findet statt, Kunst findet immer einen Platz und einen Ort!“ Und alle Senioren waren ja persönlich, auch durch einen Brief der Schüler, geladen worden. Also wurde getragen, geräumt, Brot und Wurst geschnitten. Die schuleigene Cafeteria kochte mit Hilfe des Kollegen Heinz Wolpert Kartoffeln, Beate Trautvetter und Beate Hampf bemühten sich außerdem um eine schmackhafte Linsensuppe. Fotokameras und Filmkameras wurden in Bereitschaft gebracht, um das Projekt zu dokumentieren und medienkünstlerische Erfahrungen zu sammeln. Jedes Team, also vier oder fünf Schüler, hatten je einen Tisch mit Buchenscheiten zu entflammen und ihre zwei Feuerzeugen zu betreuen. Das Feuer, Element unserer Zusammenkunft, zeigte sich in fotogener Verfassung, indem es Pirouetten im Wind drehte und Rauch produzierte.

INTERVIEWS: Die Hauptaufgabe, das Durchführen der Interviews, bewältigten fast alle Schüler hervorragend. Das Lob der Interviewpartner ließ keine Zweifel an der erreichten Professionalität. Zuhören, fragen, staunen und außerschulisch agieren zu können war für die meisten der Schüler Lohn der Anstrengung. Sie genossen diese Situationen, in denen konzentriert gearbeitet wurde. Innerhalb von zwei Wochen wurden alle zwanzig Interviews durchgeführt, der überwiegende Teil davon in der häuslichen Situation des Interviewpartners, zu denen die Schüler ganz privilegiert mit dem Auto gefahren wurden. Für diese Zeit waren die Gruppen vom Unterricht befreit.
Die Erfahrungen aus der Interviewsituation und die von den Zeitzeugen geschilderten Erlebnisse werden zu Dokumenten auch der eigenen Lebensgeschichte dieser Jugendlichen werden. Theresa Fasinski und Kain Karawahn begleiteten die Schüler abwechselnd zu den Videointerviews, Robert Draber übernahm die Betreuung der Audiointerviews.

FOTOS: Zwei weitere Tage waren nötig, um Porträts aller Schüler und deren Feuerzeugen anzufertigen. Nach einem festen Zeitplan, mit zwei Kameras ausgestattet, begleiteten Kain Karawahn und Susanne Thäsler-Wollenberg die Gruppen. Die Digitalen Candlelight-Porträts bildeten einen wichtigen Bestandteil der künstlerischen Arbeit. Bereits beim ersten Projekttag waren Werke von de la Tour und anderen Künstlern betrachtet worden, die das Kerzenlicht als künstlerisches Mittel einsetzten. Die Schüler waren aufgefordert, die Feuerzeugen und sich selbst im Licht einer Kerze zu inszenieren und zu fotografieren. Hier bestand die Anforderung darin, eine wirkungsvolle Pose zu finden, das Kerzenlicht dramatisch zu positionieren und die geringe Schärfentiefe der Kamerablende, die in der Dunkelheit sehr groß sein muss, richtig einzusetzen. In kleinen Gruppen war dies vielfach mit verschiedenen Digitalkameras geübt worden, die Situation war jedoch immer wieder anders und ungewohnt. Einige Schülerinnen empfanden sich als nicht schön genug, manche übertrieben die Posen ins Groteske, ohne zu den interessanten Ergebnissen zu stehen. Manche konnten vor Lachen nicht stillsitzen.

Die Kerze wird nicht gerade gehalten, wirft ungünstige Schatten, im falschen Moment tropft das Wachs auf den alufolienbewehrten Schoß. Probleme mit dem Stativ, Probleme mit den Kamerafunktionen der nagelneuen schuleigenen Spiegelreflexkamera, verirrt im Kameramenu, vergessen die Speicherkarte einzulegen, Akkus leer! Dennoch, es gelang nach vielen Versuchen, jene entrückten und eindrucksvollen gemäldeähnlichen Bilder aufzunehmen, wie sie nur der Feuerschein erzeugt. Künstler sind es gewöhnt zu wiederholen, Künstler geben sich nicht zufrieden mit einem nicht optimalen Ergebnis, denn das ist genau so gut wie kein Ergebnis. Im beabsichtigten Format der Bilder für die Ausstellungen lag begründet, dass der Anspruch an die Qualität hoch zu sein hatte, denn in der Vergrößerung einer digitalen Fotografie zählt jedes Pixel. Jede Unschärfe vermindert die Wirkung, jedes Verwackeln bedeutet, dass ein erneuter Versuch nötig ist. Einige der Zeitzeugen haben sich dann wohl auch gefragt, wem sie hier gegenüber stehen, wenn Bild auf Bild wiederholt werden musste. Fast alle Schülergruppen konnten ein Porträt ihrer Interviewpartner aufnehmen, sofern diese Zeit hatten, sich zu diesem Projekttag einzufinden. Einige Fotos hat Kain Karawahn dann jedoch zuhause wiederholt.


AUFARBEITUNG
Alle zwanzig Interviews abzuschreiben, war harte Arbeit. Mit Kopfhörern versuchten die Schüler, den Wortlaut zu erfassen und in eine vorbereitete Matrix einzuarbeiten. Dadurch wurde nochmals genau gehört, was gesprochen worden war. Auch der Schnitt der Interviews in eine Rohfassung erforderte Geduld. Die Technologie funktionierte oft nicht, bereits Geschriebenes verschwand, die Schnittprogramme waren zwar ausprobiert, aber nicht von allen wirklich verstanden worden. Und die Zeit begann knapp zu werden. Wir brauchten nochmals zwei volle Projekttage und den vollen Einsatz der Technischen Assistenten, um die Schnitte zu beenden und die Interviews zu transcribieren. Hier bewiesen viele Schüler, dass sie auch ausdauernd arbeiten konnten. Einige Teams begannen, die Arbeit an den heimischen Computern zu erledigen. So wurde auch dieser letzte wichtige Teil der Interviewaufarbeitung ein gemeinschaftliches Werk.

UMFRAGE
Im Konzept des Projektes war vorgesehen, die Aussagen der Zeitzeugen denen der jungen Generation gegenüber zu stellen. Bereits nach dem erstem Projekttag war jedoch deutlich, dass Feuererfahrung über ein familiäres Grillfest
und die Geburtstagskerze hinaus kaum Anhaltspunkte bot; Feuer ist kein Thema, Feuer kommt kaum vor im Bewusstsein der 17jährigen im Jahre 2009. Geschichte hat jedoch gezeigt, dass das Verschwinden eines kulturellen Bausteines diesen in einer medialen oder romantischen Form noch einmal reproduziert. So entstand z. B. die Landschaftsmalerei erst, als die Menschen Städte gründeten und die Natur aus einer Distanz betrachtet werden konnte.
Mit dem Feuer verhält es sich ähnlich. Kamine werden gebaut, obwohl die Heizung im Haus eine Zentralheizung ist. Manchmal lodert dort nicht einmal ein Feuer, sondern eine Glühbirne flackert. Auf den Kronleuchtern stehen Plastikkerzen.


Wie erlebt also die jetzt lebende Schülergeneration das Feuer, welche Tendenzen gibt es und was bedeuten sie? Gibt es eine Sehnsucht nach dem Feuer, so wie es eine Sehnsucht nach der Landschaft gibt, die immer mehr verschwindet? Kann der archaische Mensch sich selbst überholen? Eine schulische Umfrage zur Ermittlung des Feuerverständnisses sollte einen Vergleich der Generationen ermöglichen. Kain Karawahn und die Schülerinnen Svenja und Stephanie Schindler entwickelten einen Fragebogen, der Aufschluss über diese Fragestellung geben sollte. 470 Schüler der Jahrgänge 1990 - 2000 bearbeiteten den Fragebogen und gaben Auskunft. Somit erhielten wir Anhaltspunkte für unser zu erforschendes Gesamtbild. Die Ergebnisse sind im vorliegenden Buch illustriert.

KREATIVE SEITEN
Die Gestaltung eines zu druckenden Buches bedarf eines erfahrenen Grafikers, der die Texte und Bilder aufbereitet, ein Layout entwickelt und eine Titelseite. Den mitreißenden Geschichten der Feuerzeugen und deren bewegenden Erlebnissen war eine Form zu geben, andererseits war gestalterisch einer Generation gerecht zu werden, die das Feuer kaum oder nur medial erlebt. Die beauftragte Grafikerin Maria Herrlich kam also in die Schule, erzählte von ihrer Arbeit und präsentierte einen beeindruckenden Umschlagentwurf unter Verwendung der Digitalen Candlelight-Porträts der Schüler. Damit war ein weiterer Meilenstein gesetzt und ein Ergebnis greifbar geworden, an dessen Realisation wir nun schon einige Monate arbeiteten. Es war dies auch der Zeitpunkt, nochmals etwas einzugeben in dieses Werk, eine persönliche Sicht, eine Zeichnung, ein Sprichwort oder eine Erkenntnis. Die wohl persönlichste Äußerung in diesem Zusammenhang kann nur eine künstlerische sein. So waren alle Schüler aufgefordert, ihr eigenes Statement als ein „Feuerzeugnis“ einzubringen. Für diese Seite, die das persönliche Digitale Candlelight-Porträt rahmt und ergänzt, wurden spontane und individuelle Skizzen gefertigt, die die Vielfalt der Temperamente und Fähigkeiten dieser Schülergeneration spiegeln. Dazu setzten einige Schüler das Feuer als Gestaltungsmittel ein.

Aus der inzwischen gewachsenen begleitenden Projektmappe wurden sprachliche und gestalterische Ansätze zum Feuer eingebracht, einige Schüler schrieben Gedichte und Geschichten. Sie haben den Schritt zu einer künstlerischen Aneignung des Themas damit vollzogen.

Während des Projektes verließen zwei Schüler die Schule, von den verbleibenden entschlossen sich drei, keine Beiträge in diesem Buch zu veröffentlichen, sodass jetzt 40 Seniorenporträts und Interviews den 40 Schülerfotos in kreativem Rahmen gegenüberstehen. Ergänzende Texte von Schülern und Mitgliedern des Projektteams sollen ergänzend die Thematik vertiefen und einen Einblick in die komplexe Thematik des Feuers ermöglichen.

DER UMFANG DES UNTERRICHTES
Februar bis Juli 2009, Weiterführung und Komplettierung bis zur Ausstellung von September bis November 2009.

 
Besonderheiten:
1. Die große Herausforderung für alle Beteiligten bestand einerseits in der kurs-, fach-, alters-, medien- und themenübergreifenden Projektkonzeption, wie auch in der Tatsache, dass das Thema eines feuerbiographischen Profils der jetzigen Seniorengenerationen ein in den wissenschaftlichen Disziplinen bisher unentdecktes ist.

2. Aus der Sicht des Künstlers haben die medialen und künstlerischen Ergebnisse der Zusammenarbeit zwischen 45 Schülern, 21 Senioren, Schule, Lehrern und weiteren Beteiligten, das Buch und die CDs, DVDs und der Film, alle Erwartungen übertroffen. Dass einige Schüler sich weniger engagierten stellte kein Problem dar. Dass einige Schüler sich grossartig und mehrfach einbrachten, verursachte insbesondere dem Künstler schönste Bereicherungen, denn deshalb war er angetreten: um in Schülern das „Feuer der Kunst zu entfachen“.

3. Die Auftaktveranstaltung der ersten Begegnung zwischen Schülern und Senioren als große soziale Skulptur namens Urgroßfamiliäres Beisammensein am 24.03.59 auf dem Schulhof der Fritz-Karsen-Schule in Berlin-Neukölln

TEILNEHMER
45 Schüler aus den Kunstkursen der 11. Klassen der Fritz-Karsen-Schule
15 Zeitzeugen
Das Arbeitsteam des Projektes Feuerzeugen: Kain Karawahn, Bernd Ischebeck, Robert Draber, Theresa Fasinski, Susanne Thäsler-Wollenberg, Dr. Silvia Fröhlich, Maria Herrlich, Corvin Illmann, Heinz Wolpert
Robert Giese, Schulleiter
Mitarbeiter der Cafeteria der Fritz-Karsen-Schule
Mitglieder des Fördervereins
Mitglieder der Elternvertretung

ZIELE
Innerhalb des Projektes Feuerzeugen markierte diese Veranstaltung einen wichtigen Meilenstein. Die in mehreren Wochen und an einem Projekttag zu Videoteams ausgebildeten Schüler trafen mit den 20 geladenen Zeitzeugen zusammen, Senioren, die sich bereit erklärten, sich über ihre Feuererfahrungen befragen zu lassen. Die Einladung sollte das Kennenlernen Beteiligten in zwangloser Atmosphäre befördern.

ORGANISATION
Die Vorbereitungen des Treffens gestalteten sich als sehr komplexe Aufgabe für alle Beteiligten. So waren vom Projektteam die Verabredungen und Einladungen der Gäste zu terminieren, die Materialien für die Feuerstellen bereitzustellen und das Catering durch die Cafeteria zu organisieren. Die Schüler, die als Gastgeber und Akteure auftraten, hatten zudem die mediale Dokumentation der Veranstaltung zu bewältigen und begaben sie sich doch erstmalig in die Situation eines agierenden und fragenden Gesprächspartners mit einer noch fremden Person. Berücksichtigt werden sollte auch, dass diese Medien Teil des umfassenden Projektes werden sollten, der Herstellung einer Filmdokumentation und eines Buches.

WETTER
Um 11 Uhr des 24. März vermeldeten die Medien für Berlin ein Schneetreiben, der Schulhof verwandelte sich kurzfristig in eine Winterlandlandschaft, es folgte Schneeregen, dann aber Sonne, die den kalten Wind des Tages etwas brach. Die Schüler froren, hielten aber tapfer durch. Das Feuer erhielt durch den Wind einen eigenen stürmischen Charakter und wurde seiner wärmenden Funktion gerecht, denn viele Hände streckten sich den Wärme- und Lichtquellen entgegen. Entgegen unseren Befürchtungen waren die Senioren trotz ihres zum Teil hohen Alters wetterfest, sie kamen warm gekleidet und genossen sichtlich die raue Atmosphäre. Am Ende der Veranstaltung fuhren Windböen in die erlöschende Glut und trieben einen kleinen Funkenregen über den nun dunklen Schulhof. Mit dieser gelungenen Vorstellung des Zusammenspiels von Wetter und Feuer erloschen auch die Feuer.

FEUER
Der gemeinsame Beginn war gekennzeichnet im gemeinsamen Bild der entzündeten Feuer. An jedem Tisch saßen nun Schüler und Senioren beisammen, die Feuer loderten um die Buchenscheite und der wärmende Ring umschloss die Gemeinschaft, die nun einer archaischen Gruppe ähnelte. Das Feuer war inhaltliche Umklammerung, Willkommens- und Erinnerungsfeuer, nährende und wärmende Instanz, es bildete Anlass, Aktion und Ruhezone. Die Schüler lernten von Herrn Karawahn den Aufbau der Feuer, den Umgang und die Sicherheitsauflagen. Sie waren angehalten sich zu kümmern und Sorge zu tragen für das Feuer und Verantwortung für das Wohlbefinden der ihnen anvertrauten Gäste zu übernehmen. Mit Hitzehandschuhen ausgestattet, wurden die schwarzen Kartoffeln aus dem Feuer geholt und diese anschließend mit Butter verzehrt. Die Scheite waren zu erneuern und zu richten. Unterschiedliche Erscheinungsweisen des Feuers konnten beobachtet und aufgezeichnet, der Rauch gespürt und gerochen werden. Die Feuer sorgten für Beschäftigung und den Fortlauf der Gespräche.

ESSEN
Während die Senioren sich gut an den Geschmack der rauchdurchzogenen Kartoffeln erinnern konnten, war dies für manche Schüler ein erstmaliger exotischer Genuss. Das Kochen der Linsensuppe auf dem Feuer, die Herstellung von Stockbroten und der Duft und Geschmack würziger Wurstscheiben überzeugten wohl auch die letzten Zweifler von den sehr einfachen aber ungleich schmackhaften Gerichten, fernab aller Tütensuppenkultur. Auch mit Grillfeuern hatte diese Verköstigung wenig gemein, da das Feuer hier aktiver, unbeständiger und unberechenbarer auf die Lebensmittel einwirkte. Direkt, ohne Alufolienschutz verschmorten, Äpfel, die mit Asche gewürzt probiert werden konnten.

MEDIENARBEIT
Die Schüler hatten im Projektverlauf überwiegend mit stehenden Kameras gearbeitet. Hier mussten die Fähigkeiten nun erweitert werden, Kamerapositionen, Einstellungsgrößen und Motivwahl selbstständig entschieden werden. Die für das Eröffnungsbild günstigste Position musste gefunden werden, diese waren dann manchmal auch von höheren Stockwerken möglich, oder aus Fenstern der umliegenden Gebäude. Viele Paparazzi warteten dort also auf günstige Augenblicke. So waren die ausgeliehenen Medien - Filmkameras und Fotoapparate - unbekannt und mussten sehr schnell in ihren Funktionen begriffen werden. Die im Projektleitungsteam mitarbeitenden Medienassistenten konnten helfend eingreifen. Da die Schülerteams in Expertengruppen zu den Medien gearbeitet hatten, erleichterte dies die Aufgabenverteilung. So wurden die Gesprächssituationen sensibel dokumentiert, die Feuerereignisse mit ihren faszinierenden Veränderungen und reizvollen Strukturierungen beobachtet. Auch Stilllebensituationen, sowie Details fanden sich unter den Ergebnissen. Durch die große Anzahl der Schüler konnten reichhaltiges Film- und Fotomaterial erstellt werden, in denen die Begegnungsprozesse und die Sensationen der Feuerinstallation aufgezeichnet sind.

GESPRÄCHE
Die Gesprächsthemen wurden vorher von den Kollegen des Fachbereiches Deutsch eingeübt: Wie man auf fremde Personen zugeht, wie sie zum Reden zu bringen sind und wie ein Gespräch zu führen ist. Auch die Auseinandersetzung mit der gelebten Zeit der Gäste wurde vorbereitet und die Schüler waren sichtlich gespannt auf „ihre Großeltern“, die dann auch pünktlich und zahlreich eintrafen. Die Begegnungen gestalteten sich dann völlig unverkrampft, liebevoll und in gegenseitigem Interesse. Die Großmutter und der Großvater, die erzählen, die junge Generation, die lauscht, waren die beeindruckendsten und menschlich bewegendsten Momente. Schnell entstanden Beziehungen und Begeisterung. „Oh, meiner ist so süß..“ , war der spätere Kommentar einer Schülerin über ihren „Großvater“. Auch die Tränen, die bei den Berichten in den Augen der Menschen zu sehen waren, wurden von den Schülern bemerkt. Diese kamen nicht durch den Rauch am Feuer.

FAZIT
Die Veranstaltung zeigte, dass das Konzept menschlich und künstlerisch greift. Junge Menschen erlebten Kunst in einer visuellen und sozialen Ebene, wurden selbst künstlerisch tätig und erfuhren einen intensiven Erkenntnisprozess. Vielleicht wurde hier der von Joseph Beuys formulierten Kunstbegriff, die soziale Plastik, fruchtbar umgesetzt. Es zeigte, was künstlerische Arbeit zu leisten imstande ist, ohne dass hier die Sinnfrage gestellt werden muss. Prozesshaftes künstlerisches Arbeiten, hat den Unterricht somit um eine wichtige geistige und sinnliche Dimension erweitert.

 
Probleme und Lösungen:
Projektorganisatorisch bleiben folgende Erkenntnisse zurück:

1. dass es Lehrer gibt, die von ihren Schülern, Disziplin, Lernbereitschaft, Begeisterungsfähigkeit, Freizeit“opferung“ und Durchhaltevermögen verlangen, doch dass diese Lehrer die ersten waren, welche sich von dieser Arbeitseinstellung verabschiedeten;

2. dass es Schüler gibt, die von ihren Lehrern zu Projektanfang wie auch im Projektverlauf immer wieder als projektuntauglich kategorisiert wurden, die jedoch in der Wahrnehmung des Künstlers und sobald auch der Schulbereich (wir mußten ja einige Senioren zuhause besuchen) verlassen wurde, hervorragenden Einsatz samt interessanter künstlerischer Qualitäten offenbarten;

3. dass die professionelle Terminierung eines derartigen, klassen- und kursübergreifenden Projektes samt seinen außerschulischen Aktivitäten (u.a. 10 Interviewtermine mit 10 Senioren, verteilt über ganz Berlin, und 45 Schülern) von den verantwortlichen Projektlehrern anfangs gut gemeistert wurde, dass aber dann doch gegen Schuljahresende Unterrichtsausfälle und Projekttagausfall (minus 8 Stunden) den Projektzeitplan in mit den Schülern nicht mehr aufzuholende Verzögerungen brachten;

4. dass der Künstler aufgrund der anscheinend „schwierigen“ schulbetriebsinternen Kommunikation ein mehr-Klassen- und mehr-Lehrer-involvierendes Projekt nie wieder machen wird – konzentriert sich dagegen die Kooperation auf eine Klasse und deren Lehrer bzw. Lehrern dann gerne immer wieder;

5. dass trotz bester medientechnischer und –personeller Ausstattung der Schule einerseits der Zustand aller für den Einsatz notwendigen Geräte (Videokameras, Diktiergeräte, Mikrofone, Kabel, Computer, Drucker usw.) ein nicht immer funktionierender war, sodaß auch hierdurch Unruhe und Verzögerungen hinzunehmen waren; dieses Manko wurde dann ausgeglichen durch unentgeltliche und risikoeingehende Verleihung (die Schule bot keinen Versicherungsschutz) von künstlereigenem Equipment (2 Laptops, 1 Videokamera, 2 Fotokameras, 2 Stative, 2 Mikrofone, 2 Videoleuchten usw.);

6. dass trotz genannter Erkenntnisse und Schwierigkeiten die „organisations-künstlerische“ Haltung (wenn du es nicht machen kannst/willst, dann mache ich es) aller Beteiligten insbesondere das Buchprojekt und die 20 Einzelinterviewdokumentationen zur Fertigstellung brachten;

7. dass es für die Zusammenarbeit zwischen Schülern und Künstler von Vorteil ist, möglichst viel Projektarbeit außerhalb der Schulunterrichtsräumlichkeiten und -zeiten durch zu führen (wie z.B. während der Außeninterviews, den Projekttagen usw.);

8. dass die Projektassistenz des Künstlers zur „Allrounderin“ in technischen, künstlerischen, pädagogischen und organisatorischen Relevanzen anwuchs, war gerade zu Projektbeginn eine stabilisierende Wurzel, dass die Brandschutzverordnung eine dauerhafte Ausstellung der Resultate in der Schule nicht zuläßt!!!


 
Anekdotisches:
Aufgrund der äußerst geringen EIGENerfahrungen in Nutzung und Begegnung mit Feuer seitens der beteiligten Schüler war deren geplante Selbstbefragung in Form von Audio- und Videointerviews eine äußerst kurze und dominant schweigsame, sodaß die Idee entstand, das schülereigene Feuerverständnis in Form eines künstlerischen Selbstporträts, in Form eines „Feuerzeugnis’“ zu gestalten mit der Maßgabe der Verwendung des zuvor von den Schülern selbst gemachten, digitalen „Candlelight-Porträts. Zusätzlich wurde durch die beteiligten Schüler das Feuerverständnis der gesamten Schule repräsentativ ermittelt. Zu diesem Zweck wurde ein Feuerumfragebogen entworfen und zur Beantwortung an 470 Schüler der Fritz-Karsen-Schule verteilt, wieder eingesammelt, ausgewertet und mit samt den Feuerzeugnissen im Buch veröffentlicht. D.h. ohne die mangelnde Feuerbildung der Schüler wäre es in Deutschland niemals zur ersten Schülerumfrage "Feuer" und den daraus resultierenden Erkenntnissen gekommen.